教育近代化的表现

发布网友 发布时间：2022-11-24 22:37

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热心网友 时间：2023-10-03 11:52

论江苏教育近代化

江苏淮阴师范学院中文系 刘正伟

一

近代化是指从农业社会到工业社会的转变过程及其所引起的整个社会各个层面的变化。教育近代化是中国近代化的重要内容和组成部分，而且，可以说是关键部分。因为没有近代化的人，就难以建成近代化的社会。所谓教育近代化，“它指的是与几千年的自给自足的封建农业经济基础和封建*政体相适应的传统教育逐步向与近代大工业生产和资本主义发展相适应的近代新式教育转化演变的这样一个历史过程。换句话说，它指的是近代资本主义兴起之后，通过多次的教育改革，学习、借鉴西方教育经验，改造、更新传统教育，努力赶上世界先进教育水平的历史过程。”①
就整个中国教育近代化研究而言，区域教育近代化研究是其中的重要内容。正如罗荣渠先生所说的：“如将中国这样一个地广人众的大国的近代化进行整体考察，的确很难看出其巨大变化，但如果分解为不同区域和不同层面审视，则变化还是相当可观的。”②事实上，从某种意义上说，中国教育近代化研究首先应该建立在区域近代化研究基础之上，只有通过一个个富有代表性区域教育近代化模式的研究，才能丰富和更为准确地把握中国教育近代化演进的轨迹和特征。江苏作为中国教育近代化的最为典型和先进的区域之一，研究其教育近代化的历程，具有更为重要的意义和价值。
关于江苏教育近代化的研究，海内外学术界已取得了一些富有影响的成果。这些成果大致可分为两类，一类是有关江苏及其周边地区的区域近代化的整体研究和专题研究，其中不少内容涉及到江苏教育近代化的层面；另一类是有关教育近代化或江苏教育近代化的专题研究；这些研究成果，无疑具有一定的开拓性意义和较高的学术价值。但不必讳言，由于其本身研究重点主要不在江苏教育的近代化，因此，如果以江苏教育近代化为视角加以考察，就会发现，以上研究仅仅涉及江苏教育近代化的一个侧面，还没有从整体上揭示江苏教育近代化演进轨迹及其特点。因此，其不足之处也相当明显。第一，专题研究受到重视，成果迭出，人物研究和学校研究尤为突出，但缺乏对江苏教育整体性深入观照。也就是说，没有就江苏教育近代化的整体走向和各个阶段的发展水平作出综合研究。因此，在以上的成果中，我们很难触摸到江苏教育近代化的整体演进路径和特征。第二，在考察和研究江苏教育近代化进程时，往往以现代江苏区域的眼光，而非从近代的、历史的角度从*、经济、文化诸方面揭示其对江苏教育近代化的影响，其中最为典型的是，常常把上海拒之于江苏版图之外，割裂地研究江苏的教育近代化问题。事实上，从行政上看，从晚清到1927年南京国民*成立，上海一直是江苏省之一邑。在近代江苏教育的勃兴中，上海作为近代教育的重要发源地，西学的最早传播窗口，它在江苏教育近代化中发挥了举足轻重的作用。上海还是江苏教育近代化推动力量的重要汇集之地，以其中最有影响的江苏省教育会为例，自1905年在上海创设，直到1927年被取缔，一直活动于上海。上海在很长时间内成为全省乃至全国教育近代化理论研究、实践改革的中心，因此，撇开上海研究江苏教育近代化，不但会失去其区域的完整性和历史的本来面目，也无法真正揭示出江苏教育近代化的进程和整体水平。

二

宾德说：“在历史过程中，有一个中心点，自此以后，事物才有歧异发生。此点称之为起点。它可以是单一事件或一大堆事件。”③江苏教育近代化发轫于1861年。1861年是江苏新旧教育转型的一个重要界标，是近代教育的起点。这一年，冯桂芬写成《校�庐*》。在这部书里，他提出了“以中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的社会变革思想纲领。这一思想纲领后来成为洋务运动“中体西用”之先声。冯桂芬相当长时期在苏州、江宁等地著名书院执掌教席，因此，他对江苏封建教育的改革有着深刻的认识并且给予相当的关注。他提出的在封建传统教育体系内改革科举，设立学堂，采行西学的主张，充分体现了时代的要求。这些主张奠定了洋务运动时期江苏新式教育发展的思想理论基础。作为这一思想的具体体现，冯桂芬向江苏巡抚李鸿章积极建议，在上海设立广方言馆，采行西学等，得到了李鸿章采纳，并于1863年付诸实施，以洋务学堂为主的江苏新式教育次第开办。不难看出，冯桂芬变革传统教育的思想主张，对江苏教育近代化的启动，具有直接作用和影响。显然，在江苏新旧教育的嬗变中，这一年就是宾德所称的历史进程转化的中心点，从此，江苏教育开始走向了背离传统教育的不归之路，因此，把它确定为江苏教育近代化的起点，应该是较为恰当的。
把江苏教育近代化研究时段之下限确定在1927年，原因主要有两个方面。第一，从行政区划上看，自1861年到1927年江苏行政版图相对完整，对这一时期江苏教育近代化的考察，更能把握其全局性；1927年南京国民*成立后，南京、上海先后被划分为特别市，江苏省的版图发生了较大的变化，其原教育近代化格局与进程*中断。第二，从*和地方的关系看，自19世纪60年代以后，因太平天国运动及外敌入侵，清王朝逐渐形成了所谓内轻外重的*格局。督抚江苏的行政大吏，从曾国藩、李鸿章、刘坤一到北洋*时期直系军阀盘踞该省，江苏地方行政权力一直处于膨胀时期。地方政权的膨胀，一个重要影响是，使江苏教育近代化在中国教育近代化进程中能够保持着相对独立性和超前性，从而体现出江苏教育近代化的个性和特色。1927年南京国民*成立后，**上推行一党专政，实行*统治，江苏地方*势力被削弱，江苏教育发展亦被强行纳入到全国一体化的轨道，其独特性黯然失色。基于上述考虑，把研究的下限断至1927年。
江苏教育近代化从1861年发轫到1927年，其间主要经历了三个阶段。第一阶段，1861—1898年为江苏教育近代化的起步时期；第二阶段，1898—1911年为江苏教育近代化开展时期；第三阶段，1912—1927年为江苏教育近代化的推进时期。
任何近代化都离不开传统。长期以来，江苏作为文风鼎盛之邦，形成了崇文重教、经世致用的优秀学风和传统。明清时期，江苏的封建教育在全国举足轻重，科第人才常常甲于他省；著名的书院分布于大江南北，如南京的钟山书院、苏州的紫阳书院、扬州的梅花书院、安定书院，江阴的南菁书院等，与各府、州县的儒学及义学构成了较为发达的江苏传统教育体系。显然，这一较为发达的体系中含有浓厚的封建性和保守性成份，甚至有些因素构成江苏教育近代化的阻力，但值得指出的是，在外敌入侵与太平天国运动的接连冲击下，这一封建教育体系也发生了变化，其中一些因素则转化为江苏教育近代化的启动因子。
康内尔认为，“现代化是探索性和创造性思想态度的发展，它既是个人的思想态度，也是社会的思想态度。”④冯桂芬的《校邠庐*》是在江苏传统教育思想、*和秩序占据绝对地位时孕育而生的。因此，他的思想不仅是个体性的，也是社会*的反映。冯桂芬及其前后的江苏教育界有识之士所作出的种种反映，从根本上说是社会变革推动的必然结果。尽管从新式教育机构考察，洋务运动时期，江苏境内的新式学堂寥寥可数，与当时社学、义学、书院、官学等构成的强大封建教育体系无法相提并论，但它是在内忧外患极其动荡的时局下所作出的反应，而且是与军事近代化联系在一起，因此，这种变化虽是局部性的，却为江苏教育的变迁与演进确立了近代化的指向。江苏教育近代化的起步正是在像冯桂芬那样具有近代化取向的文化精英及曾国藩、李鸿章等开明的地方督抚双重力量的影响下开始的。1895年，由于甲午战败的激发，短短3年时间内，江苏教育近代化的速率加快，从课程内容、学校形式、价值取向，到*改革，迅速表现出离异传统教育的趋向，尤其是教会学校的创办，对传统学校构成了挑战，江苏省内初等小学堂、中学堂也相继出现，成为1898年之后的江苏教育变革的前奏。
清末新政时期是江苏新旧教育转变的关键时期，也是新式教育格局初步奠定的时期。这个时期江苏教育近代化得到了进一步的开展。刘坤一、张之洞联合上奏的《江楚三折》为江苏教育近代化的开展拉开了序幕，端方、张謇、罗振玉、李瑞清等官绅为这个时期江苏各类新式教育的谋划、发动与兴起起到了重要的推动作用。为推进新式学堂的普遍开设，江苏省先后设立三处遍开设，江苏省先后设立三处省级教育行政机构枣学务处。1906年全国省级教育行政制度建立后，江宁、苏州省城仍然设置了两处省级教育行政机关枣学务公所，并分别设立提学使，成为推动新式教育的重要行政力量，这种情况在全国绝无仅有。“兴学育才，师范为先”。江苏不仅涌现出张謇的私立通州师范学校，并开全国私立师范教育之先河，而且创设了以培养三省师资为目标的三江师范学堂，等等。优先发展师范教育成为新政时期江苏兴学的突出问题。与此同时，各类新式学堂亦相继兴办，形成了以初等小学堂为基础，中等、实业和专门学堂三足鼎立的格局。值得注意的是，作为清末预备立宪运动的组成部分，江苏地方自治的兴办，使这一时期江苏的义务教育和法政学堂迅速发展，后者甚至到了失控的地步。
从辛亥*到南京国民*建立，是江苏教育近代化推进时期。这一时期，*上，江苏省始终控制在直系军阀势力范围之内，从这一角度说，江苏的政局相对稳定。历史学家常把这时期称为民族资本主义发展的黄金时代。江苏作为中国近代民族资本主义的摇篮，其相对稳定的政局给江苏工商业的发展无疑带来了历史性机遇，并为江苏教育近代化客观上创造了有利的条件。20年代前后是江苏新知识分子群体形成与崛起的时期，他们从幕后走向前台，形成了一股变革旧教育的合力。从教育行政制度的创立、教育经费体系的制定，到社会教育与职业教育的发动，并在全国独领*；从近代教育科学理论的传播与教育实验活动的开展，到中等点，以及高等教育异军突起，江苏教育近代化的模式逐渐形成，这就是教育变革与时俱进、不断创新，以理论和制度的输入为基础，以中、高等教育发展为重心的模式。

三

江苏地处东南沿海，特殊的地理位置，以及江苏士绅群体对于教育变革的敏感使江苏成为中国教育近代化的理论发源地。前面说过，早在洋务运动时期，冯桂芬就提出以“中国之伦常名为教本，辅以诸国富强之术”的思想，对江苏乃至全国教育近代化起步发生了重要的影响。从洋务运动时期兴办外语学堂和军事学堂，到清末新政前后在全国率先倡办义务教育和师范教育，再到北洋*时期以东南大学教育科和江苏省教育会为两大阵地，不断地输入西方教育理论，开展教育实验，鼓吹职业教育、中等和高等教育，可以说，江苏一直是中国教育近代化主题不断创新的省份。虽然，它在一定程度上反映了中国教育近代化在不同阶段主题深化的必然性，但就全国各省情况看，江苏教育近代化主题的转换往往具有超前性。换句话说，江苏常常是中国教育近代化的先驱，以主题变革和不断创新而引领全国学界。这一特点是江苏士绅群体长于理论的介绍、引进以及对教育变革有较强的敏感性特点所决定。*以后，江苏大批留学生学成归国，其中不少是专门学习教育学的，因此，这种优势，其他省份无法企及。
江苏士绅群体对近代教育理论的输入与吸纳始终保持着相当高的热情。如果说罗振玉早年创办的《教育世界》主要是通过日本及时地向江苏及全国输入了许多可资借鉴的教育制度及理论的话，那么，20年代前后，许多活跃于江苏学界的留学生，尤其是留美学生，则把这种输入教育理论的热情推向了*。从大学到中小学，甚至幼儿园，从教育思想观念、教学内容，到教学方法，江苏学界学习和实验以美国杜威实用主义理论为中心的热潮广泛而持久，一定意义上可以说，江苏由此而成为20年代全国引进和学习西方教育理论的先导。江苏教育近代化的动力主要来自士绅群体，它缺乏象湖北和山西等教育近代化先进省份那样强有力的行政力量，因此，常常期望通过建立制度体系来保障教育近代化的进行。新政时期，还在全国省级教育行政制度设立之前，在张之洞等人的倡导下，江苏就先后创设了三处推进新式教育的省级行政机关枣学务处。全国划一省级行政制度之后，江苏省仍然保留了两处省级行政机构枣学务处。为保障教育经费的筹集，在江苏教育界不懈地努力下，江苏建立了独立的教育经费制度。再以推行义务教育为例，20年代初江苏一些县市即开征义务教育亩捐。随后，全省各地正式开征普及教育亩捐，江苏是率先在全国建立合法化和制度化义务教育经费*的省份。湖北和山西在这方面虽或多或少有所作为，但在全国的影响和特点很难与江苏相比。
重心偏向于中、高等教育的整体结构。江苏在近代化起步阶段，其结构与湖北等省较为相似，从高等、专业学堂开始，但进入教育近代化开展阶段则逐渐开始重视初等教育。江苏省是全国较早地提出并实施义务教育的省份之一。与此相关，确立了优先发展师范教育的策略和方针。但20年代前后，情况却发生了变化。一方面，江苏这一时期经济发展较为迅速，尤其是工商业的较快发展，增强了江苏的经济实力，为江苏中、高等教育的投入创造了条件，另一方面，经济发展以及一些城市的崛起，客观上对教育培养的人才提出了更高的要求，因此，江苏教育结构发生了较大的变化，初等教育虽仍占相当大的比重，但在全国的地位和影响已让位于中、高等教育。1923年统计，以学生数为例，全国各类教育中，小学生占学生总数96．8％，中学生和大学生分别占2．69％和0．51％，可以说，中、高等教育在其中比例很微弱。江苏小学生占学生总数94．75％，低于全国的平均数近2个百分点，在全国占第6名；中学生占学生总数达到4．14％，高于全国近2个百分点，位居全国各省之冠；高等教育占1．11％，正好是全国高等教育学生平均数1倍，排名仅次于北京地区。不难看出，*前期江苏教育近代化形成的结构重心在中、高等教育，这与湖北、山西等省份差异十分明显。⑤
江苏教育近代化的模式也暴露出许多突出的问题。第一，理想与实际之间的反差较大。江苏教育近代化的推动力量主要来自士绅群体。这个群体以理论的传播和研究见长，富有理想，在积极吸纳先进教育理论的同时，躬行实践，这种特点给江苏教育发展带来了许多崭新气象。但问题另一面是，因为富于理想和注重主题创新，因此，各种教育思潮纷至沓来，一时间眼花缭乱，如义务教育、职业教育、社会教育、平民教育，主题不断转换，甚至陷入了一味骛新的误区，加之缺乏强有力的行政力量参与，致使全省教育实施和推广缺乏全局观点，并妨碍了实施所应达到的广度与深度。一些士绅划定区域和范围，以专家自任，虽富有改革教育的理想，但理想主义色彩过于浓厚，实际上各自为政，尤其是江南一带，某种程度上恰恰又是他们把全省教育体系分割得支离破碎，导致强制性不够，从而决定了江苏的教育虽然稳步发展，但难以形成*。当时有人对江苏教育界状况曾大发慨叹：“苏常通沪之教育状况，则研究教育之人较多，学校亦较发达……其甚焉者，置身学界，自命为通知教育之人太多，故校自为风，人自为学，意见龃龉，任事者时多棘手。”⑥第二，普及教育困难重重。江苏教育近代化的模式偏重于中、高等教育，从教育内部结构及与江苏经济发展对教育的需求来说，有一定的合理性，即初等教育的发展规模注意与中、高等教育保持适当的比例，从而避免了山西那样严重结构性偏差，但放在一个相当长的时期观察，就会发现这种取向却造成了江苏初等教育推广与普及的困难，最终深度地制约着全省教育近代化的水平。江苏虽然一直注意扩充初等教育，规模及普及率却一直处于低迷状态。1923年山西的儿童入学率已达83%，而直到1930年江苏入学儿童数仅为624，240人，全省学龄儿童为4�620，406人，入学率为13．55%⑦。与山西相比，其普及教育可谓困难重重，遥遥无期。第三，江苏南、北之间教育发展的不平衡性加剧。前面分析了江苏经济发展对教育近代化的影响。应该说无论是湖北，还是山西，其境内经济发展的不平衡对教育的影响都十分显著，但一则因为上述两省教育近代化进程中地方行政领导人物发挥了较为显著的作用；二则因为其境内经济发展的悬殊没有江苏那么大，因此，就江苏而论，江南、江北及城市与农村之间的经济悬殊，加剧了江苏境内教育的不平衡性。在江南及城市地带，经济繁荣，中、高等教育呈现郁勃生机，而经济相对薄弱的江北及农村地区，不仅中、高等教育乏善可陈，而且初等教育也受到严重制约。如近代民族工业的发源地——上海、南通、无锡等地的教育称得上是江苏乃至全国最为发达地区，而江北的沭阳、江都等地教育经费常常捉襟见肘，教员为索薪罢教之事屡有发生，其总体水平相当低下。

注：
①田正平：《中国教育近代化研究》丛书总前言，田正平主编：《中国教育近代化研究丛书》，广东教育出版社1996年版。
②罗荣渠：《现代化新论》，北京大学出版社1993年版，第296页。
③宾德：《*发展的危机》，转引自湖北大学中国思想文化研究所主编：《中国文化的现代转型》，湖北教育出版社1996年版，第82页。
④转引自湖北大学中国思想文化研究所主编：《中国文化的现代转型》，湖北教育出版社1996年版，第32页。
⑤陶行知：《中国之教育统计》，《陶行知全集》，第1卷，湖南教育出版社1983年版，第311页。
⑥侯鸿鉴：《对于江苏教育现状之感论》，《教育杂志》，第8卷第2期。
⑦教育部：《第一次中国教育年鉴》，丙编，开明书店1934年，第486—487页