人的全面发展的发展理论
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发布时间：2022-04-24 22:46
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时间：2023-10-13 22:15
“人的全面发展”原理中国化的历史反思
马克思主义关于“人的全面发展”原理是通过教育方针的制定而实现中国化的，这一过程完成于20世纪50年代。*在1957年提出“我们的教育方针，应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的重要论断，奠定了我国教育方针几十年发展的历史基调。这与我们所熟知的马克思主义经典作家最初所设想的那种只有在*主义社会才会实现的理想目标相比，具有本土化、世俗化和制度化的鲜明特征。
其一，“人的全面发展”原理的本土化。
“人的全面发展”原理的本土化，集中地表现在它植根于中国传统文化的土壤，特别是与中国传统的全面发展教育思想相融合，成为民族教育思想意识的有机组成部分。“人的全面发展”学说是相对于“人的片面发展”的现实而提出来的。唯物史观认为，人类精神和物质劳动的社会分工导致大多数社会成员处于“片面发展”状态。作为解放自身的一种战略，无产阶级必须争取受教育的权利，通过生产劳动与教育相结合造就全面发展的新人。恩格斯指出：“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱这种分工造成的片面性。”马克思主义经典作家所设想的“人的全面发展”是资本主义走向灭亡、无产阶级*取得胜利的必然结果，是人类社会发展的终极目标。
建国初期“德智体美全面发展”的教育方针，深刻着本土文化传统的烙印。新中国脱胎于半封建、半殖民地社会，因而不可能自然继承到资本主义的物质遗产，反而要受到传统文化特别是儒家全面发展教育思想的影响。春秋战国时期是社会转型的重要阶段，人类经历了由原始的“全面发展”到社会分工造成的“片面发展”的转折。先哲们关于人类发展前途的激烈论争，成为历史有名的公案。道家创始人老子坚持“无为而治”，主张人类回到“小国寡民”的原始状态去；农家的代表人物许行试图通过“与民并耕而食，饔飨而治”来消灭劳心劳力的差别；儒家主张“入世”哲学，孔子认为“君子不器”，不可片面发展。亚圣孟子认为“劳心者治人，劳力者治于人”是“天下之通义”，因而坚持认为“善政不如善教之得民”，主张通过教育来发展人的多方面才能。他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”这种朴素的全面发展教育思想经过两千年的积淀，逐渐形成了儒家以德为首、德智体美全面发展的教育思想传统。新中国建立后把“全面发展”写在教育方针的旗帜上，声明它与马克思“人的全面发展”学说的承继关系。但是，与“人的全面发展”原理相比，教育方针仍具有鲜明的本土化特征：一是教育方针从人的素质结构来体现“全面发展”，因而“智育”和“体育”非但不是对立的，而且是互相促进的；二是它把“德智体美全面发展”当成各级各类学校的教育目标，因而可以通过教育内容和课程体系来实现；三是它具有相对性和一定的弹性范围，因而可以根据社会的发展和认识的深化不断调整或扩充内涵。这些都可以在我国丰富的文化传统中找到思想根源。
其二，“人的全面发展”原理的世俗化。
教育方针史也是“人的全面发展”原理世俗化的过程。这里所说的“世俗化”并不是指庸俗化，而是社会理想的“非理想化”、功利化过程。唯物史观认为，“人的全面发展”是人类最高理想，只有废除私有制和劳动分工，人类才能获得充分而自由的发展，超越历史阶段而追求“人的全面发展”的人必然患有严重的“左”倾幼稚病。列宁曾经尖锐地指出：“*主义正是向这个方向走去，它必须向这个方向走去，并且定能达到这个目的，不过需要许多年份。目前就企图具体实现那完全发展的、完全巩固和形成的、完全开展和成熟的*主义所将造成的此种未来结果，这无疑于教四岁的小孩去学高等数学。”实际上，建国初教育界对如何理解“全面发展”也曾有过争论。一种观点是主张培养“普通劳动者”，通过“把知识分子在文化程度上压低下来”而消灭脑力劳动和体力劳动的差别；另一种观点认为教育的任务是给学生以广博的知识，因而把“全面发展教育”等同于资产阶级的“通才教育”。这些观点在当时即受到了严厉批评。
从功利目的看，建国初提倡“人的全面发展”原则，是为当时加强学校思想*工作的任务服务的。*指出：“在知识分子和青年学生中间，最近一个时期，思想*工作减弱了，出现了一些偏向。……思想*工作，各个部门都要负责。*党应该管，青年团应该管，主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”这是写在“教育方针”之前的一段话，具有很强的针对性。这已不再是那种遥不可及的远大理想，而是具体化了的教育任务和目标。正如时任*文教小组组长的陆定一所说的那样：“我们现在所能办到的全面发展，就是：(一)勤工俭学，学生既能做体力劳动，又能做脑力劳动；(二)既要有文化教育，又要有*思想教育。”建国初期的教育方针，是我党根据“一穷二白”的国情独立思考的结果，其特点有三：第一，降格思维。它把人类的发展问题简化为教育问题，因此并不消极地等待社会历史条件的自然成熟，“经过许多年份”才去培养“能够做所有一切事情”的人。第二，逆向思维。它从教育的角度看人类的发展问题，着重强调提高劳动者素质的作用，而不是仅仅立足于消灭私有制和劳动分工去创造全面发展的条件。第三，辩证思维。它强调了教育促进人的“多方面发展”的现实可能性，而不是不切实际地追求社会成员“全面彻底的发展”。
其三，“人的全面发展”原理的制度化。
尽管制度分析不能揭示“人的全面发展”的规律，但可以回答它植根于中国的原因。实际上，把“人的全面发展”制度化，是马克思主义经典作家所追求的目标之一。1819年，英国*颁布了一部局部有利于工人的《工厂法》，这部法律规定了有关工厂内部劳动时间、劳动纪律、劳动保护、工资福利等内容，特别是规定了实施义务教育的条款。尽管《工厂法》对工人的让步是十分有限的，但马克思从中敏锐地看到了“未来教育的幼芽”，找到了“造就全面发展的人的唯一方法”，肯定了工厂制度保障“人的全面发展”的重要作用。他在《资本论》中写道：“如果说，工厂法作为从资本家那里争取来的最初的微小进步，只是把初等教育同工厂劳动结合起来，那么毫无疑问，工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置。”当然，《工厂法》没有规定违法行为的有效制裁办法，因而“义务教育制度”实际上并没有被切实地推行开来。
“人的全面发展”原理的中国化是通过制度化得以实现的。1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，首次提出“智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员”的方针，随后教育部于1952年3月18日颁布了三项规程，分别对中学、小学和幼儿园的教育目标提出了具体的要求。以《小学暂行规程(草案)》为例，其第三条明确规定：“小学实施智育、德育、体育、美育全面发展的教育。其主要目标如下：一、智育方面：使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识。二、德育方面：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。三、体育方面：使儿童具有强健的身体，活泼、愉快的心情以及卫生的基本知识和习惯。四、美育方面：使儿童具有爱美的观念和欣赏艺术的初步能力。”这标志着“人的全面发展”思想已经由理想状态进入操作层面，以后尽管表述方面略有更动，并且时常出现把“全面发展”曲解为“平均发展”或“分别发展”的现象，但其基本内涵一直沿用至今。1995年《教育法》颁布后，更成为国家意志和教育工作的基本准则。“人的全面发展”原理的制度化工作主要包括三个方面的内容：一是各级各类学校都明确了诸育的具体目标和任务，并据此制订教学大纲、编写教材、制订考核标准、落实教学内容和课程体系；二是建立了指导诸育工作的党政组织机构，出台了一系列指导各育工作的重要*；三是形成了教育科学的分类标准和基本框架，完善了以“德育论”、“教学沦”、“体育论”、“美育论”等为基础的我国教育学学科体系。
