...培养思维能力】 课堂提问如何培养学生的思维能力
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发布时间：2024-04-11 09:40
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时间：2024-04-15 11:40
一、把握提问时机，启发学生思维
如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，能激起学生思维的涟漪和浪花。在课堂教学中，教师如能把握提问的最佳时机，抓住要点，因势利导，必能启迪学生的智慧，引导学生正确的思考，探索解决问题的有效途径，为学生进行创造性的学习提供契机。例如，在教学“十几减九”一课时，在最后的小结阶段，我让学生观察“11-9=2，12-9=3……18-9=9”这些算式，并提出问题：“观察这些算式，你发现了什么？”学生指出：“被减数一个比一个大1”“减数一样”“差一个比一个大1” ……这时我继续提问：“请同学们再比较这些算式的被减数的个位数与差。当被减数个位是1时，差是2；被减数个位是2时，差是3……对比这两个数你又发现了什么？”我让学生读了一遍算式，学生的思维一下子活跃了：“老师我发现这些算式的差总比被减数的个位多1。”这时我没有善罢甘休，抓住这个时机，又抛出问题：“为什么这些差总比被减数的个位数多1呢？”一石激起千层浪，学生们开始动起脑筋来。在此基础上，我让他们比较了“十几减十”和“十几减九”的算式，再通过摆小棒操作演示，同学们悟出了：“十几减九”可以看作先减去十，剩下个位数，然后再把多减的1还回来，与原来的个位数合在一起就是所得的差，所以这些差总是比被减数的个位数多1。这时一个学生兴奋地站起来说：“老师，我就是用这个方法来计算十几减九的得数的，现在我才明白了为什么是这样的。”可见，教师的提问时机把握得好，必能引导学生的思维引向深入，进而使学生在有限的时间内取得最佳的教学效果。
二、增强问题趣味，激发学生思维
学生掌握知识的过程实质上是在问题情境中实现思维的过程。在这个过程中，教师如能精心创设充满趣味性的问题，必能引发学生的“激情”氛围，使其不仅符合学生的认知需求，而且能激起学生激烈的思维振荡，让学生怀着由惊奇、兴趣所引起的理智上的震动进入思维方面的探索。例如，在教学“面积与面积单位”一课时，我利用课件创设了这样一个情境：（课件出示两个房间地面的图形）兔哥哥有一间地面为边长10分米的正方形房子，兔弟弟有一间地面为长14分米、宽7分米的长方形房子，你认为哪间房子大呢？这时，大多数学生联系已学过的“图形的周长”知识，认为正方形的周长=10×4=40厘米，而长方形的周长=（14+7）×2=42厘米，所以认为兔弟弟的房间地面大；而另一部分学生觉得两间房子地面的大小很接近，难以比较出大小；更有一些细心的学生发觉兔哥哥的房间地面上铺的砖块更多一些，就急切地叫起来：“不对，是兔哥哥的房间地面更大。”这时，我没有急于抛出答案，而是顺势引出：“看来，大家的答案不太一样，那么这两间房子到底哪间更大一些呢？究竟要怎样才能比较出来呢？学习了今天这节课，我相信同学们一定会找到解决的办法。”通过这些富有趣味的问题，诱使学生对原有的知识结构产生怀疑，形成认知冲突，激起怀疑，引发解决问题的动机。
三、设置提问层次，引导学生思维
“层层驳问，如剥物相似，去层皮，方见肉，去层骨，方见髓，书理始能透彻。”学者如是说。教学时教师可根据知识的系统性和学生认知的有序性，合理地设置有一定层次、排列有序的问题，形成思维链扣，由“表”及“里”，把学生引入思维的深处，激励他们不断地探索与创新，力求解开全部的问题链扣。
例如，学了“长方形、正方形的认识及周长计算”之后，我设计了这样一道题：用一根20厘米长的铁丝，围成一个正方形，这个正方形的边长是几厘米？（5厘米。）要是把这根铁丝围成一个长方形，那么当长方形的长是6厘米时，宽是（ ）厘米；当长方形的长是7厘米时，宽是（ ）厘米……在学生求出答案后，我引导他们观察长方形的长与宽的长度（6厘米、4厘米；7厘米、3厘米……）提出：“比较长方形的这些长与宽，你发现了什么？”学生发现：长与宽的变化有规律。长每增加1厘米，宽就减少1厘米，反之亦然。我追问：“虽然长与宽都在变化，但是哪个数值总是不变呢？”学生得出：长与宽的总长度不变，总是10厘米。我又问：“这个铁丝围成的正方形也可以看成长与宽都是5厘米的特殊长方形，它的两条边长相加的长度与这些长方形的长宽之和相等吗？”就此沟通了长方形与正方形之间的联系。接着我再利用橡皮筋在“钉子板”进行演示，让学生通过直观感受进一步明白其中的道理。在弄清这个问题后，我继续追问：“用一根绳子可以围成长8厘米、宽4厘米的长方形，那能不能用这根绳子围成边长为7厘米的正方形呢？为什么？”让学生充分讨论，从不同角度提出理由。我又问：“如果要把它围成正方形，那边长应该是多少？”学生很快用各种方法算出了结果。通过这些富有层次的问题，学生对所学的知识理解透彻、掌握牢固，从心理上产生强烈探索知识的内驱力。
四、明确提问目标，引领学生思维
心理学研究表明：解决问题的思维过程属于指导性思维，即问题解决中思维过程始终向着一定的目标，由要解决的问题以及由此问题所设定的目标所支配和指导着。课堂提问的指向必须清晰、明确，便于学生在具体的问题中抽象出数学问题。那种漫无目的的提问只会让学生感到无所适从，摸不着头脑，难以实现有效的数学化教学。
例如，在教学“认识钟表”一课时，我让学生把“小明的一天”片段中所列几个钟面时刻进行分类，想要由此引入“整时和几时半”。可是由于当时所提的问题指向不明确，导致学生的回答不着边际，引出思维上的混乱。当时我问：“你能把这几个时间进行分类吗？”这时出现了五花八门的答案，有的学生说：“我按上学时间和活动时间来分成两类。”有的说：“按前半天时间和后半天时间也分成两类。”还有的说：“我按小时数的数位不同来分也分成两类。”……表面上看很多学生都参与了，但很少触及真正的知识点。后来我费了一番工夫才切入正题。事后我想：如果当时直接提出“按照这些时间的分钟数来分可以分成哪几类”，这样单刀直入，给学生明确的研究方向，就能直接引出“整时和几时半”的学习。这样，既疏导了学生思维的障碍，解决了疑难，又促进了学生思维的发展，同时还避免了宝贵的教学时间的浪费。
问题是思维的火花。有了问题，思维就有了方向；有了问题，思维就有了动力。在课堂上提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的过程中，让学生领略参与之乐、思维之趣、成功之悦，从而促使他们乐于充分地展现思维过程，张扬个性，自主快乐地学习！
（责编 张晶晶）
