小班教育案例《小蜗牛不见了》
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发布时间：2022-10-11 20:59
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时间：2023-10-15 01:00
琪琪、航航面对蜗牛手舞足蹈的兴奋模样，引得愈来愈多小朋友驻足围观。“哎呀，不能让它在这爬来爬去，它会被人踩死的！”豪豪忧心忡忡。于是，围绕“小蜗牛住在哪儿好”，大家七嘴八舌地商量着，最终一致决定带其到教室安家落户。
在接下来的区域游戏时间，孩子们三五成群细细打量蜗牛，不时地对其咧嘴微笑。建构区的幼儿自发地搭建“蜗牛之家”，美工区的幼儿尝试运用太空泥制作蜗牛，科学区的幼儿询问我能否借用放大镜来观察蜗牛。小蜗牛俨然成为班宠。
下午餐点时分，由众人推选出充当蜗牛“一日妈妈”的小琪焦急地呼唤我：“武老师——你快来——大事不好啦，小蜗牛不见了！”什么，萌宝蜗牛不见了？乍闻此消息，小朋友们簇拥着蜗牛的“家”——塑料罐，你一言，我一语，争相猜测蜗牛消失的原因。
在游戏分享环节，不少孩子表示，他们在草丛中、沙土里、滑梯内等认为蜗牛喜爱的地方寻找，都不见小蜗牛的踪迹，心情沮丧。豪豪抱住我：“武老师，小蜗牛去哪了呀？它是不是不喜欢我们？”我微笑着轻抚豪豪的小脑袋，分发彩色小方形纸给小朋友们，请他们回家与家人通过交流讨论、上网搜索、查阅资料等多途径，以绘画、剪贴、填写等形式完成自制的调查表。
晚上，班级微信群异常热闹，家长们争先恐后地晒出署有自家宝贝姓名的调查表。瞧见孩子们猜测小蜗牛“想家就去找妈妈了”“被外星人劫走了”“觉得自己的粑粑太臭了，出去玩”“去逛超市”“变身成奥特曼去打怪兽”等等，我莞尔一笑。帆帆妈妈发消息：“武老师，我可以在后面附张纸吗？他（帆帆）把小蜗牛消失讲成了好长的故事，非要我记下来，说是明天分享给小朋友们。”萱萱妈妈附和：“我们家那个啊，编了好多蜗牛歌跟蜗牛舞。”还有家长在朋友圈表示，心血来潮与儿子合作画蜗牛，被吐槽“想象力不丰富”太扎心，令人忍俊不禁。
翌日早晨，优优手捧一大纸盒入园：“武老师，武老师，我妈妈找到好多好多小蜗牛，让我带来给小朋友们看。你快帮我给它们弄个家吧，它们在盒子里会不会闷死啊？”我打开盒盖，豪豪、小琪凑上前：“哇~好多蜗牛啊~哇，它们好小！”闻言，正在摆放桌椅、照顾花草以及进班签到的孩子们，都向我们聚拢。小琪手指这群蜗牛，昂首高声道：“我就说小蜗牛是去找好朋友了！看，小蜗牛带来这么多好朋友！”
大家商议“怎样饲养蜗牛而不致其消失”，众说纷纭。面对“建游乐场”“让机器人来和它们玩游戏”“把它们妈妈找来”等方法，优优着急了：“不行，不行，这些办法又不好弄，我妈妈辛苦捉的蜗牛也会不见的！”“我有好办法！”帆帆提议：“我们分组来照顾它们——选几个人来喂它们吃东西，选几个人给它们打扫房子。”这一主意旋即得到全员的赞同。“我有一个问题，小蜗牛吃些什么呢？”我适时提问。孩子们纷纷表示，需要回家做调查。于是，我再次分发彩色小方形纸供其以多种方式记录调查过程及结果。
隔日，萱萱也带来数只蜗牛，希冀置于教室饲养。经集体讨论，小朋友们建立了“观察组”、“喂食组”、“清扫组”等，明确各组成员，推举选出组长。我鼓舞各组罗列所需辅助物品的清单，并思忖如何搜集相关物品。此外，我在科学区增加放大镜的数量，投放深色托盘、面纸、水彩笔和便利贴，且结合当前主题“美丽的春天”，在阅读区投放一些融合蜗牛与春日内容的儿童绘本，配以《蜗牛和黄鹂鸟》、《快乐的小蜗牛》等歌曲。搭班教师也根据小班幼儿的年龄特点，打印若干蜗牛的真实照片和简笔画图片，投放至美工涂色区。对于区域新增的一系列材料，孩子们表现出浓厚兴趣。
之后，我发现，相较于其他班级、年级，我班幼儿对昆虫、植物以及大自然、园所的变化更为敏感，生成有关金鱼、鸟、鸡、蚯蚓、雾、冰、环保等的主题活动。毫无疑问，这与我们在生活中的有意引导有关，与“蜗牛为什么不见了”探究过程有关。
反思：
好奇为孩子的天性，这一天性是促进儿童对新事物进行观察、探索而获得经验的一种原始内在的冲动。对于幼儿而言，周围的世界神秘、新鲜、美妙。现试行的《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习空间。”著名教育家陈鹤琴先生也强调“活的教育、活的题材”，表示“要到田间去，大自然、大社会就是活教材。”由此可见，幼儿园课程应来源于儿童的生活，从儿童的兴趣出发，以游戏为主要活动方式去发现、开展。
当儿童对蜗牛产生好奇心理时，我抓住这一契机，没有借助图片、课件等直接向其介绍蜗牛，而是鼓舞孩子们主动实践，即通过结伴寻找、交流讨论、查找资料等方式初步感知蜗牛的生活习性，满足其探究*——契合我国教育家、思想家陶行知的“生活教育”理论精神，引领孩童按照自己不同于*的独特方式进行探索、感知、想象、成长，解放他们的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间。
至于小朋友们在不同的区域展开有关蜗牛的活动（观察、泥塑、建构等），以及在猜测“蜗牛去了哪”时，有的创编故事，有的创作歌舞，有的画蜗牛等等，无不体现出认知心理学家、教育心理学家霍华德•加德纳的多元智能理论：每一个体的智能各具特点；个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约（例如帆帆妈妈记录帆帆讲述的故事，小宝爸爸陪同小宝画蜗牛，优优妈妈有意识地捕捉蜗牛等）；各种智能是*度地、相对独立地表现出来而非以整合的方式表现。
作为幼儿活动的观察者、支持者、合作者、引导者，我们不失时机地将一些相关材料投放到各区域，并且鼓励孩子们经集体讨论及亲身实践而归纳出自己所需要的材料，促进他们在捏捏、画画、观察、对比、记录、搭建、阅读、表述、表演等过程中，发展思维、想象、表达、创造、合作等能力。这与前苏联教育心理学家利维•维果斯基的“教学必须走在发展的前面”及“最近发展区”观念不谋而合。
其实，幼儿教育非常简单、朴实——社会、自然、生活都是课程资源，幼儿的学习活动随时随地会发生。其中，幼儿在活动中表现出来的兴趣和爱好是重要的课程资源，诚如美国心理学家、哲学家、教育家约翰•杜威所言：“实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。”我们教师将幼儿的兴趣看作推动其进一步探究与学习的力量，以伙伴的身份与之探索，积极搭建共同学习的平台，便能促进他们在师幼互动、幼幼互动中不断积累新经验、新方法，在互相学习*同提高。此举也映衬维果斯基社会文化理论的中心思想：儿童借助其文化工具，通过积极参与社会互动建构文化知识。他们需要动手操作的经历以及教师的支持。
