如何有效设计高质量的MOOCs
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发布时间：2022-12-10 23:23
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时间：2023-09-18 03:38
MOOCs的发展经历了从2012年的狂热支持，到2013年的反对声日益高涨的急速转变。对MOOCs的反对，促进了MOOCs发展中泡沫的挤压，也导致大家开始关注如何有效设计和运行高质量的MOOCs问题。根据丽萨·默·莱恩的分类，现有的MOOCs包含三种实践形式：以内容传递为主的MOOCs(又称xMOOCs)、以任务完成为主的MOOCs(又称为sMOOCs)和以网络建立为主的MOOCs(又称为cMOOCs)。(Quinn，2012；Lane et al.，2012；Miyazoe et al.，2013)这三种实践形式对MOOCs的设计和发展有什么启示？在实践中，究竟该如何根据教学目标和教学方式来设计和开发MOOCs？本研究借鉴布鲁姆的认知目标分类和穆尔的教学交互分析框架，在剖析现有三类MOOCs的基础上来回答这些问题。
二、布鲁姆认知目标分类与穆尔的教学交互分析框架
1.布鲁姆认知目标分类及其发展
布鲁姆认为，认知包括知识和智慧技能的发展，认知目标分为知道、领会、运用、分析、综合和评价6类。20世纪九十年代中期，布鲁姆的学生Lorin Anderson等对其进行了修改：(1)将6个类别由名词改成了动词，(2)改变了6个分类的顺序，(Anderson et al.，2000；Pohl，2000)最后确定的分类方式如图1所示，从下到上是一个从低阶思维能力向高阶思维能力转变的连续体。(Churches，2012)
图1 认知目标与过程分类
其中记住(Remembering)指从记忆中提取、回忆和识别知识。当记忆被用于生产概念、事实列表或者背诵或检索材料时就代表知识被记住了。理解(Understanding)指理解意义、转化、改写和解释说明问题，能用自己的语言陈述问题代表知识被理解了。应用(Applying)指将概念运用到一个新的情境中或自发地使用一个抽象物，能将所学的东西运用到工作场景中代表知识被应用了。分析(Analyzing)是指为了让组织结构能被理解，将组成部分中的材料和概念进行区分，能够区分事实和推论代表已经具备了分析思维能力。评价(Evaluating)指根据一定的标准和指标通过检查或批评而做出判断。创造(Creating)指通过将部分组合形成整体创造一个新的意义或结构以及通过生成、计划或生产将要素重新组合成一个新的模式或结构。
2.穆尔的交互分析框架
Moore最早提出远程在线学习中的三种交互类型：教师与学生的交互，学生与学生的交互以及学生与学习内容的交互。(Moore，1989)该分类奠定了分析远程教育教学交互的基础。
学生与学习内容(学习资源)的交互。学生与学习内容的交互是最基本的交互形式，也是教育特征的体现。因为通过与内容的交互，学生的理解、观点和认知结构发生改变，没有它就不能称之为教育。(Moore，1989)学生与学习内容的交互包括阅读文字性材料、使用学习指导、观看视频、使用多媒体交互资源、使用模拟、使用认知支持软件等(如思维导图软件、统计建模软件等)，还包括信息检索、完成学习任务、参与项目等。(Moore，1993)
学生与教师的交互。在学生与教师的交互中，教师(指导者)激发(至少保持)学生对学习内容的兴趣，激励学生开展学习并在学习中自定步骤、自我激励。(Moore，1993)远程教育研究者普遍认为学生与指导者间的交互能提供直接的动机和情感支持，其效果有时体现为态度的改变，而不是学习成绩的提高。(Anderson，2003；Moore et al.，2004)
学生与学生的交互。学生与学生的交互发生在单个学生之间或小组活动之中。学生与学生的交互有同步和异步两种形式。同步交互包括视频会议、即时聊天；异步交互包括论坛或电子邮件等。根据社会学习和情境认知理论，(Salomon，2000)学生之间的交互对认知目标的达成和学习动机的激发有着重要作用，它也是构建网络教育中建构主义学习环境的一个核心理念。
随着学习中社会*互技术的不断引入，研究者通常将上述三类教学交互分类中的学生与学生的交互以及学生与教师的交互统称为社会交互。
在网络课程设计中，教学目标与教学交互设计是最重要的要素。(Woo et al.，2007)MOOCs的设计应该关注教学目标、教学内容与教学方式之间的匹配，根据目标选择最合适的教学法来增强学习的效果。当前已有的MOOCs实践与教学目标存在怎样的对应关系？它们的交互具有哪些特征？笔者结合布鲁姆的认知目标分类以及穆尔的远程教育三类教学交互框架，对现有的MOOCs类型的特点及其所隐含的学习理论基础进行分析，在分析的过程中探索不同类型的MOOCs所体现的教学目标和交互特点，为MOOCs的设计提供参考。
三、三种类型的MOOCs及其理论基础
笔者从课程开展形式、内容特点、学习步调、学习支持、社会交互、评价和技术手段7个维度对MOOCs三类实践形式：以内容传递为主的MOOCs(xMOOCs)、以任务完成为主的MOOCs(sMOOCs)和以网络建立为主的MOOCs(cMOOCs)进行分析，挖掘其背后的理论基础，并在此基础上探索这些实践形式与布鲁姆认知目标之间的关系以及其交互特点。
1.以内容传递为主的MOOCs(xMOOCs)
(1)特点
以内容传递为主的MOOCs是目前最受关注的斯坦福模式的xMOOCs。其最知名的平台主要有三个：Cousera、Udacity和edX，这些平台上的课程特点如表1所示。
调查发现，以内容传递为主的MOOCs的主流平台上的课程以学生独立自主的与学习内容的交互为主；绝大部分内容都是提前录制的视频，课程结构化程度高，注重对内容的记忆和理解；学习支持主要通过论坛；评价以自动化的测试与评价为主，也有同伴之间的评价。另外，虽然各大平台中都有Wiki工具，但是很少设计基于Wiki的活动。
(2)理论基础——认知行为主义(Cognitive-Behaviourist)学习理论
根据上述课程特点分析以及三代远程教育教学法(Anderson et al.，2011)的划分，这种课程设计与实施的方法属于认知行为主义教学法。被称为刺激—反应学习理论(屈林岩，2008)的行为主义学习理论认为，学习就是对外部刺激做出反应的过程，即形成刺激和反应之间的联结从而获得新经验的过程。记忆是重复的经验的连接线，转化发生在刺激和反应之间。而认知主义学习理论则认为学习是学生通过复杂的内部心理加工和认知操作从而形成和改变自己内在认知结构的过程。记忆主要帮助编码、存储和提取。转化的过程就是复制他人的认知结构的过程。其中以加涅的信息加工理论和九段教学事件(Gagne，1965)最为典型。“教学的目标是为了改变长时记忆，如果长时记忆没有发生改变，则没有学到任何东西”。(Kirschner et al.，2006)
在以内容传递为主的MOOCs教学中，基于软件的评分测试就是属于典型的以行为主义学习理论为基础的教学法。直接的表现形式为通过计算机程序给学生呈现选择题等刺激源，学生通过选择答案对刺激源作出反应，计算机根据答案给出提示予以强化等。(吴咏荷等，2014)这种教学法的优势在于可以让学生不断地通过测试参与学习，从而获得较高的得分。行为和认知主义学习理论的共同特点为都强调知识的传递和接受，是一种基于内容的独立自主的学习。在实际的教学中，这两种理论往往结合在一起指导教学。最典型的是先通过一般或具体的案例与原则来激发学生的兴趣、开展教学，然后通过测试来强化知识的获得。这种课程的特点是成本低，可扩展性强，适用于学习目标明确的一些规则、概念、事实等记忆类知识的教学。由于它忽视了人类学习丰富的内涵和复杂性，忽视了对学生个体需求的满足，忽视了人的主观能动性，它仅适用于认知目标分类中较低层次目标的教学。(Anderson et al.，2011)
2.以任务完成为主的MOOCs(sMOOCs)
(1)特点
以任务完成为主的MOOCs发展相对缓慢，其研究者和实践者也较少。比较有影响力的课程包括吉姆·顾卢姆(Jim Groom)的“数字讲故事”(Digital Storytelling，DS106)和丽萨·慕·莱恩等开设的“网络教学认证课程”(Program for Online Teaching Certification Course，POT)。这两门课程的特点如表2所示。
从表2的分析来看，这类MOOCs的最大特点是开始考虑对个性化学习的支持，并注重社会交互和技术对学习的促进作用。课程不再是视频主导的教学，也不再强调知识的传输，而是强调对知识的深度加工。内容的设计比较灵活，给学生提供选择的空间；强调学习的个性化，给学生提供丰富的学习支持服务；注重合作学习的开展，注重网络学习社区、同伴互助、案例等对学生的重要支持作用，让学生在特定的任务情境中完成相应的任务(独立的、合作的)来获得对应的技能。
(2)理论基础——认知建构主义学习理论
以任务完成为主的MOOCs混合了认知主义和建构主义学习理论，教学目标不是传输知识，而是帮助学生建构个体的知识。因为知识不仅存在于个人的头脑中，还具有社会性，学习是在社会和个人意义建构相互作用的过程中发生的。学习受到个人参与、投入、社会和文化的影响。记忆主要是将先前的知识与当前的情境混合起来，转化发生在社会化的真实的学习情境中。社会交互是建构主义学习理论的典型特性，并且强调在真实的任务情境中，学生通过积极的协商、合作、资源分享等完成任务并建构知识，强调基于小组的学习。建构主义学习理论流派众多，(Fosnot，1996；屈林岩，2008)但其共同点在于都把学习定义为意义建构。(吴咏荷等，2014)个人建构主义强调个体的意义建构，社会建构主义强调利用社会情境支持社会意义的建构。不管是何种建构方式，都注重人的主体性、个体的差异性和人对知识的能动建构。以建构主义学习理论为基础的教学方式是一种“以学生为中心”的教学方式，是一种个性化的教学方式。而这种教学方式的不足之处在于需要教师和学生投入相当多的时间。相对于对知识的简单记忆与理解，它更加注重在此基础上对知识的应用、分析和评价。
3.以网络建立为主的MOOCs(cMOOCs)
(1)特点
以网络建立为核心的MOOCs是所有MOOCs的源头。乔治·西蒙斯(George Siemens)、史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)等5位加拿大学者开发了一系列以网络建立为主的MOOCs，例如“联通主义和联通化知识(08-11)”、“个人学习环境与知识2010”、“教育的未来2010”，“关键素养2009”、“学习分析2011”等。
以网络建立为主的MOOCs有如下特点：第一，采用分布式的课程设计，结构松散，强调交互和创新。第二，课程内容高度开放，注重对各种开放教育资源的使用，例如Youtube视频、TED、OER、开放论文和期刊等；通常通过提供过量的内容来为学生创造复杂的信息环境，注重课程内容在课程开展过程中的动态生成。第三，每周一个主题，学生根据自己的情况控制学习进程和参与程度；鼓励学生通过交互努力建构自己的数字身份、交互空间和交互网络；给学生充分的自主性，强调学生自主决定如何参与、采用何种技术来建立学习空间、分享学习内容或生成性内容。(Siemens，2011b)第四，学习支持主要由学习者提供，每一个学习者都同时具有教师和学习者的双重身份。第五，社会交互是以网络建立为主的MOOCs的核心；通过课程学习日报的形式来引导整个学习过程和交互过程，鼓励学生通过建立连接、分享内容、贡献内容、合作学习、提供帮助等交互来扩展自己的个人网络和专业网络。第六，强调每一个学习者都有自己独特的学习目标，学习者可以根据自身实际需要和兴趣自主参与学习，因此不关注对他们的评价。第七，开发了专门的gRRShopper工具来整合以社会媒体和Web2.0技术为核心的技术生态系统(如图2所示)，是一种以各种分布式技术的融合为基础的学习。
图2 cMOOCs中的技术生态系统
(2)理论基础——联通主义学习理论
联通主义学习理论(Siemens，2005a)是近几年在网络技术快速发展、知识半衰期缩短、知识更新速度剧增的时代背景下催生起来的一种新的学习理论。该理论将学习视为连接和网络形成的过程。(Siemens，2005b)联通主义学习理论对学习的认识主要体现在它的8个原则中：(Siemens，2005a)第一，学习和知识存在于多样性的观点之中；第二，学习是一个与特定的节点和信息资源建立连接的过程；第三，学习也可能存在于非人的应用中；第四，学习的能力比当前所掌握的知识更加重要；第五，为了促进持续性的学习，我们需要培养和维护连接；第六，发现领域、观点和概念之间的关系的能力是最核心的能力；第七，流通(准确的、最新的知识)是所有联通主义学习活动的目的；第八，决策本身就是一个学习的过程。随后乔治·西蒙斯又补充了5条原则：第一，在理解中，认知和情感的整合非常重要；第二，学习的最终目标是发展学生“做事情”的能力：第三，学习发生在许多不同的方式中；第四，个人学习和组织学习是一个整合的过程；第五，学习不仅仅是一个消化知识的过程，而且也是一个创造知识的过程。(Siemens，2011a)
联通主义学习理论是继(社会)建构主义学习理论之后对学习认识的又一次深刻变革。联通主义学习理论认为知识分布在人和非人的网络、社会中。学习是借助技术的优势进行模式识别和解释的过程。网络的多样化影响了学习的发生。记忆在学习中扮演了模式自适应、当前状态展现的作用，并且存在于网络中。转化是通过连接的建立而发生的。联通主义学习是一种网络化、社会化的学习，并且是一种复杂学习环境中的学习。联通主义学习理论最适合于复杂、快速变化领域中的学习以及多样化知识来源的学习。(Siemens，2011b)联通主义学习理论假设学生都受过教育，并对于哪些信息对自己有用能够做出判断。(Anderson et al.，2011)从这个假设可以看出，cMOOCs的学习是一种对学生要求很高的学习。学生不仅需要具有很强地使用各种网络技术的能力、自主学习能力，还必须具有较强的模式识别能力、社会交互能力、创新能力、知识管理能力和网络导航能力，强调的是认知目标顶层次的创新。
四、不同MOOCs实践形式的对应目标与设计重点分析
判断和分析课程设计好坏的一个重要方法是判断教学目标和手段是否一致，即手段与目标在事实和价值层面是否相吻合。(丁莹等，2012)修订后的布鲁姆认知目标分类既可以表征认知目标也可以表征认知过程。其中记住和理解阶段主要是一种知识获取的过程，应用、分析和评价属于一种对知识的深度加工，而创造则是一种创造新知识的过程。从知识获取到知识深度加工再到知识创造，反映了对知识不同程度的加工，对学习者的不同要求以及对应的学习理论所能指导的知识类型。行为和认知主义学习理论主要关注知识获取的过程；建构主义学习理论则重点强调个体对知识能动的深度加工过程，这种加工表现在对知识的个体建构和社会建构两个方面；而联通主义学习理论则注重通过对知识的创造而获取新的连接，创造是联通主义学习开展的重要条件。
通过上述分析发现，三类MOOCs所强调的教学目标和布鲁姆的认知目标分类之间存在着如图3所示的对应关系，其对应的教学交互的侧重点也有所不同。
图3 不同类型MOOCs的重点目标
以内容传递为主的MOOCs处于认知目标分类底层。这种MOOCs强调知识的传递，例如通过选择题、最终考核等形式来考查学生对知识的记忆和理解，是一种对学生认知要求相对较低和挑战性较小的MOOCs。学习过程中主要以学生和内容的交互(自主学习)为主，有适当的学生与学生之间的交互，例如同伴互评，但由于规模比较大，教师和学生的交互非常少。由于这种MOOCs以独立自主的学生与内容的交互为主，所以课程的可扩展性比较强，在技术条件允许的情况下，可以支持大规模的学生同时参与，因此其发展与传播速度最快。
以任务完成为主的MOOCs处于认知目标分类中间层。这种MOOCs强调学生通过完成相应的任务来掌握相应的技能以及分析和解决问题的能力，即强调做中学。在这类MOOCs学习中，相应行为的表现是判断这类学习是否发生的重要依据。相对于以内容传递为主的MOOCs，以任务完成为主的MOOCs中虽然学生和内容的交互依然是重点，但更加强调学生之间的同伴互助以及教师在此过程中的引导和指导，即强调学生与学生、学生与教师之间的交互，其可扩展性略差一些。
以网络建立为主的MOOCs处于布鲁姆认知目标分类的最上层，是三种MOOCs中对学生要求最高、最复杂的MOOCs，强调学习的过程就是形成三个基本网络(即内部认知神经网络、概念网络和外部/社会网络)连接的过程。(Siemens，2005b)简而言之，学习即网络的形成。而在网络的形成过程中，生成性内容的形成，即对已有内容、问题、现象的分析、评价以及在此基础上的创造，是网络形成的前提和基础，而基于生成性内容的交互的发生则是网络形成的关键。教师在此过程中是学生的共同旅行者，(Dron，2013)影响和塑造着网络。(Siemens，2010)学生和内容的交互是学习发生的基础，学生和学生的交互是学习发生的关键，学生与教师的交互是学习发生的保障。
从前面的分析可以看出，目前已有的三种类型的MOOCs适合于不同的教学目标。由于这些不同的MOOCs背后的理论基础和所适合的教学目标不同，使得它们在内容呈现方式(例如结构化程度)、教学交互参与情况、对学生自主学习能力与高阶思维能力的要求、学生对学习的控制程度、学习的难度、需要消耗的时间、学习成果输出的多少以及课程设计的重点等方面存在非常大的差异，详细如表3所示。值得一提的是，在这些比较项目中，“低”、“中”、“高”三项都是三类MOOCs的相对值。而表3中只有“自主学习能力要求”一个维度上，三种MOOCs都为“高”，这是因为MOOCs的“开放性”要求学习者必须具有较高的自主学习能力，否则难以保证学习的有效发生。
从表3可以看出，三类MOOCs因其核心目标不一样，其设计重点也不同。各机构在设计MOOCs之前，不能盲目跟风，必须对课程特点、学习目标、各种MOOCs的特点以及交互的特点形成清晰的认识，在积极借鉴已有经验的基础上再做细致的分析和设计。在实际教学开展的过程中，一门课程往往包括多个层面的目标，与目标的多样性相对应。这些MOOCs也不是绝对对立的，它们可以出现在同一课程中，实现优势互补。在课程开展的过程中，只有把握好目标与手段的一致性才能设计出有效的MOOCs。
五、MOOCs设计的步骤与建议
联通主义学习理论和MOOCs的创始人、大量MOOCs的设计者和运行者乔治·西蒙斯提出了计划和组织MOOCs的9个步骤及其要点：(Siemens，2012；2013)(1)选定主题。根据自己的兴趣和经验以及学生的需求选择一个领域或题目，或直接把已教过的课程采用开放的形式来教。在这个过程中需要明确课程的受众是学生、学术同行、还是其他任何想学习的人。(2)寻找教学同伴。开放教育时代不提倡单独一位教师教授所有内容，教师可以选择其他国家、地区或具有不同学术观点/视角的同伴参与多种形式的教学，例如客座讲师、访谈等。(3)选择和决定内容。要善于利用学生在课程学习中创造出来的内容，尽可能采用开放的论文、多媒体资源、会议视频等作为学习内容；使用视频、交互式报告、文本、仿真等给学生提供创造和分享的空间；把学习内容作为学习对话的起点，而不是学生必须学习的知识。(4)计划交互的空间。教师在设计MOOCs交互空间时，需要考虑是采用基于标签技术的分布式空间，还是基于论坛、每日邮件等集中式的讨论区，或去中心化的博客、社会媒体等。若使用去中心化的交互空间，则需要给学生提供拓展交互空间的机会，鼓励他们建立各自的交互空间和网络。(5)计划交互。这是非常关键的一步。教师在设计MOOCs时需要考虑采用何种交互，是同步交互、异步交互，还是类似于Diigo的路径交互，抑或标签交互。如选择同步交互，则需将交互过程录制下来，以便于其他不方便参与同步交互的学习者观看。(6)计划教师在课程中的持续存在。在开放网络课程中，教师虽然不是中心节点，但依然很重要，因此需要在论坛、博客、微博、邮件或者其他地方保持活跃。(7)设计要求学生创造的活动。教师和学生建构的人工制品是重要的学习材料，应要求学生在学习过程中创建一些内容。学生创造活动的设计要重视提升同伴反馈的价值，让学生成为网络化学生和网络化思考者。(8)积极宣传(促进和提升)。积极分享课程，吸引更多的人参与学习。(9)迭代和改进。如果采用动态的课程设计，则需要积极听取参与者的意见，在课程开展过程中逐步修改课程。教师可以通过博客发表自己的想法和思考，以便于他人跟踪。
乔治·西蒙斯提出的MOOCs设计思路是典型的以网络创建为主的MOOCs(cMOOCs)设计思路。而对其他两种类型的MOOCs设计并不一定适用，因为这些步骤忽视了一个非常重要的方面——评价的设计。这与联通主义学习理论强调开放自主的个性化学习、不重视评价相关。但不管在传统的高校教育还是传统的远程教育中，评价都是非常重要的环节，新一代的开放网络教育也是如此。目前对MOOCs认证方式的热烈讨论和探索(约翰·丹尼尔等，2013；特里·安德森，2014)就是对评价重要性的一个有力论证。同时，评价对学生的持续性参与和投入程度都有着非常重要的影响。而评价的设计与教学目标、教学过程及其背后支撑的学习理论紧密相关。因此要将上述步骤用于其他MOOCs的设计，应做以下修改：(1)将“选择和决定内容”进一步分解为确定初步内容、分析目标确定其最合适的教学方法、细化内容设计三部分，这一过程是使教学目标、教学内容和教学方法实现最佳匹配的过程。(2)在交互空间和交互活动的设计中需要加入学习评价的设计。评价的方法多种多样，既有过程性评价，包括学习参与情况、阶段性作业参与情况、与他人的互动情况、对课程发展的贡献情况等，还有总结性的评价，包括最终考试成绩、最终作业等。不管如何设计，评价需要与教学目标、内容选择、方法选择相互匹配。
此外，我国在设计和开发MOOCs的过程中，除了要参考已有的不同类型的MOOCs的建设思路以外，还需要结合我国的实际情况。过去11年精品课程建设项目积累的成果是我国MOOCs设计中的一个独有优势，这是国外MOOCs建设中所没有的。因此，MOOCs设计中要注意思考如何利用我国精品课程建设中的已有成果。而MOOCs与精品课程的一个很大不同即是在限定时间段内有计划有组织的开放教学过程以及较大规模的用户参与。开放学习过程是大规模参与的前提，大规模参与是开放学习过程的目的。(王志军等，2014)因此在MOOCs的设计中，还要思考如何将学习过程开放，并在此过程中思考如何形成自身特色，吸引学习者的可持续、大规模参与。当然MOOCs因为其“M”也受到了一些批判，(约翰·巴格利等，2014)迷你MOOCs、微MOOCs等大量出现。笔者认为，MOOCs的“M”(大规模)一词并没有那么重要，相对于对“大规模”的关注，我们更需要关注开放学习过程，因为这才与MOOCs最初的创新相吻合。MOOCs的设计者应该首先追求将学习过程开放，即把重点放在“开放网络课程”的设计上，而非“大规模开放网络课程的设计”上，在实践中体会这种开放所带来的教与学方式的变革，然后再追求如何吸引较大数量的学习者的持续参与。
