课堂沉默可以基于哪些理论分析
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发布时间:2022-11-06 16:49
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时间:2023-10-26 15:47
课堂沉默既是反映交流对象心理活动的重要指标,同时本身也传达了丰富的非语言信息。不同性质的沉默往往包含有不同的心理因素。
1.认知资源因素
当个体在学习过程中某个环节被占用较多认知资源,而同时被要求额外进行反馈时,往往容易出现沉默现象。一是注意的非有效指向。“走神”是学生未将注意力指向当前学习目标、指向强度和持续性不足的情况。“走神”可以因为任务的性质引起,若注意任务的性质过于简单或枯燥、目的任务不明确,个体注意资源就容易被其他无关的新奇刺激所占据。“走神”和个体自身状态有关,学生疲劳、疾病、担忧等状况往往会*认知资源的运用,造成注意强度和持续的时间不足,此时被要求对非注意目标进行快速反应,会因注意资源的调用困难而造成“卡壳”、“蒙圈”等沉默。二是思维联接过程的阻断。思维和联接是学习的两个重要环节。思维环节中,学生通过分析、综合、比较、归类、抽象、概括等认知操作,对来自感知的各类信息进行再加工[4]。联接过程中,学生以自身已有图式为基础,将学习得到的新经验与固有经验相联接。两个环节会耗费大量的认知资源,从而降低个体对于外界要求的回馈效率,产生“思考”式沉默。另外,学习材料如果过于复杂,在难度、呈现方式上超出学生现有思维水平,或者过于新颖,与学生固有经验相差太大,学生会因为无法理解,或者难以采取已有经验进行构建而沉默,突出表现为“不懂没法说”或者“能意会但无法言传”。三是记忆过程的编码冲突。记忆提取的过程中,回忆比再认消耗更多心理资源。沉默是学生被要求以语言方式进行回馈时的一种表现,其偏向于让学生进行回忆而非再认,加大了学生进行有效提取的难度。语言描述需要调用意义编码,而部分知识和技能是以语音、图像、动作等表象编码进行识记并存储,当学生在识记和提取过程中采用不同的编码形式时,往往会造成提取的失败,此时的沉默实际上是一种不同编码系统转换困难的表现。
2.情绪情感因素
情绪是个体与环境意义事件之间关系的反映。课堂教学中,如果学生的积极情绪唤起不足,持续时间不长,或者消极情绪体验较多,都会抑制其课堂行为。第一是积极情绪不足引起的沉默。积极情绪能够显著提升个体的认知范围和认知灵活性,并且扩展注意的范围。课堂学习中积极情绪激发不足,实际上会削减学生应对复杂任务和压力情境的心理资源,降低学生参与的积极性。在互动过程中,如果不能及时对学生的反应进行鼓励和表扬,有效唤起其参与活动的积极情绪,也会因为缺少正性强化而造成参与行为的消退,引起课堂沉默。第二是消极情绪抑制引起的沉默。消极情绪往往与那些给个体带来尴尬、痛苦的事物相联系起来,驱动个体对抗或者远离这些具有潜在危险的事物。在课堂学习的过程中,参与各项活动时存在暴露自身的风险,学生容易体验到紧张、愤怒、悲伤等消极情绪,在愤怒等攻击性情绪的驱使下,学生容易以沉默对抗危险环境,表达自身不满;在悲伤、恐惧等退缩性情绪的驱使下,学生容易以沉默规避参与活动,降低自身风险。第三是情绪沟通不畅引起的沉默。部分老师在情绪表达上趋于保守,在与学生的交流过程中倾向于隐藏自身的情绪。当学生无法有效识别老师在教学中的情绪时,便难以做出有效反馈,而选择中断沟通。实际教学中,“扑克脸”的老师和“喜怒无常”的老师往往容易引起课堂沉默。师生的共情能力也是情感沟通的重要因素,缺少共情,学生往往会感到自身情绪不被理解或被曲解,从而中断情绪沟通,甚至用沉默来进行对抗。
3.动机驱动因素
沉默本身具有满足学生安全、个性以及认同需求的作用,趋向沉默本身是一种动机驱使的表现。趋向沉默的动机往往与以下因素有关:一是安全需要。马斯洛认为低层次需要满足之后,个体才会产生高层次的需要。学生在参与活动之前,往往会对环境和个人能力进行评估,一旦任务困难,自身能力较低而且失败的代价较大,就容易将其判定为不安全。追求安全的需要得不到满足时,学生难以产生参与活动,获得高层次需要的动力,而会尽可能选择沉默。二是归因模式。内外归因模式的不同会对个体行为产生不同的驱动力。个体采取外归因时,成功所取得的成就感和失败时失落感都较低;而个体采取内归因时,成功或失败所带来的成就感或失落感都较为强烈。课堂任务难度较低,不足以激发成就动机,外归因倾向学生会因为动力不足而“不屑于”参与;而任务难度较高,失败的可能性增加,内归因倾向学生会因为失败的强烈失落感而“不敢”参与。三是成就目标。成就目标理论认为个体持有能力增长观和能力实体观两种观点[5]。持有能力增长观的学生会根据能力是否提高来评判学习成果,更加愿意挑战高难度任务,并将失败看做提高自身的一种资源。持能力实体观的学生则会根据自身表现是否出色来评判学习成果,在选择任务时尽力避免失败,在任务难度较高、他人评价标准严格时,会减少参与活动的积极性。四是自我效能感。自我效能感是个体对于自身能否完成某一成就的主观判断。面对同样的学习任务,自我效能感高的学生会认为自身有能力完成,并且从中得到提高,从而积极参与学习任务。自我效能感低的学生即使认为学习任务非常重要,但并不确信自己能够有能力完成,“力不从心”的感觉会驱使他们远离学习活动,选择沉默。