相异构想的相异构想的形成
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发布时间：2022-04-22 09:07
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时间：2023-10-06 00:55
从建构主义认识论分析，学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。学生建构知识的基本方式是同化和顺应。当新的知识与其原有的知识结构和思维方式相符时，就被同化、吸收并储存，否则就会被排斥或经“修正”、“重组”后再吸收。
学生的知识结构和思维方式是通过日常生活的各种渠道逐步形成的，他们往往与科学的概念和思维方式大相径庭。所以，经学生自主修正、重组后的知识往往是新知识与旧知识、科学的思维方式与原有的思维方式相互混杂，派生出形形色色的偏离了科学概念的相异构想。
相异构想从产生的途径上可以分为两种形式，一种是在接受科学教育之前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境相互作用的过程中形成的。例如，对力与运动的关系，学生在学习之前可能已经理解为力是维持物体运动的原因，作用力越大物体运动得越快；当推动物体的力停止作用，原来运动的物体就静止下来。对落体运动，认为物体越重下落得越快；对于钢笔吸墨水的现象，认为是钢笔的胶皮管具有“吸力”；冬天放在室外的金属块的温度比同样条件下的木块的温度低，等等。而且，学生把这种看法视为“常识”，认为是千真万确的。
另一种是学生在接受科学教育之后，在教学情境中形成的，主要表现在一些学生缺乏感知经验的概念。如在学过分子动理论后认为物体受热膨胀是因为分子和原子可以膨胀；在学过电流概念后认为电流从电源正极出发流向负极，故离正极近的电灯光亮；电流流过灯泡后由于电能的消耗使电流强度变小，等等。
